Každý má tendenci nahlížet na školství podle toho, jakou s ním má sám zkušenost. Ani níže podepsaný v tom není žádnou výjimkou.

Psala se druhá polovina 80. let a v posledním, osmém roce základní školy nám nastal zlom. Zdálo se, jako by se prvním zářím veškerá pozornost upnula pouze a jen na dva předměty: matematiku a český jazyk. Vedle standardních hodin byla na jedno týdenní odpoledne pro všechny třídy zavedena dvouhodinová cvičení, jeden týden z matematiky a druhý týden z češtiny. Tísnila se tak na nich vždy jedna a půl třídy, neboť třídy byly ve škole celkem tři. Učitelky ostatních předmětů najednou, jako by utnulo, „daly pokoj“, a to i ty, které se jinak projevovaly hystericky a moc s nimi nebyla domluva.

Objevila se příručka dr. Františka Bělouna a kolektivu s názvem Sbírka úloh z matematiky pro základní školy, obsahující přes tisíc příkladů. Říkalo se, že právě z ní bývají často vybírány testy pro přijímací zkoušky na střední školy. Jelikož koordinace mezi cvičeními a normální výukou neexistovala, počítaly se ty stejné příklady dvakrát. Běloun býval ve své době skutečně legendární: zaslechl jsem zkazky, že se v autobusech, kterými dojížděli rodiče do práce, z něj společně řešily příklady, a k počítajícím kolektivům se postupně přidávali další cestující – experti na ten který příklad. Stačilo prý říci třeba číslo 456 a už pár cestujících jasně vědělo, o co jde. Protože každý měl někdy dítě osmáka.

Čím byl Běloun pro matematiku, byl možná pro češtinu Český jazyk. Přehled učiva základní školy Jiřího Melichara a Vlastimila Styblíka. Při češtině už se moc nedriloval pravopis, předpokládalo se, že ten už v osmičce musí znát každý. Věnovali jsme se tvoření slov, tvarosloví a pak především skladbě. V podstatě celou osmou třídu jsme na češtině strávili rozbory vět a souvětí. Češtináři jezdili na společná krajská soustředění a diskutovali správnost a nesprávnost těch kterých řešení. Občas se i vzájemně neshodli: prostě některá vedlejší věta se hodila do dvou kategorií a jedna polovina češtinářů se klonila k jednomu řešení, druhá polovina k druhému.

Pozornost se upínala k 1. dubnu, dni konání přijímacích zkoušek. Větší stres si pro děti ve věku čtrnácti let lze stěží představit. O jejich dalším studiu měly rozhodnout výsledky z jednoho dopoledne. Bylo to navíc ještě v době, kdy se v přihláškách vyplňovala i stranická příslušnost rodičů a kolonka původ. Ten už sice nemohl být buržoazní nebo živnostnický, ale mohl být I (tj. technická a humanitní inteligence). Kdo měl druhého rodiče dělníka (D) nebo rolníka (R), pak D i R přebíjelo I. D-R znamenalo jeden rodič dělník a druhý rolník. Pouze ten, koho rodiče byli oba I, směl zapsat I také. Bylo to jako s krevními skupinami. A nikdo nikdy přímo nebo přesně neřekl, jakou roli stranická příslušnost či původ při přijetí na školu vlastně hraje.

Na střední škole pak byla česká mluvnice celkem marginální, byla jí vyhrazena jen jedna hodina týdně a používala se na ni po celé čtyři roky na rozdíl od jiných předmětů pouze jedna učebnice. A už vůbec se neprobírala skladba. Bazírovalo se hlavně na literatuře, respektive, na dějinách české a světové literatury. Stěží asi na světě nalézt středoškolský vzdělávací systém, v němž by se žák o vlastní literatuře národní i té světové dozvěděl tolik podrobností jako v systému českém. Vyžadovalo se ale především vstřebat ze sešitu pět stránek seznamu Jiráskových děl nebo dvě stránky děl Sovových, a jestli někdo něco od toho či onoho četl, bylo skoro jedno. Když jsem pak po střední škole začal na univerzitě se studiem filologických oborů, uvědomil jsem si, že se základem toho, co se po mě nyní v jazykových předmětech žádalo, jsem byl kdysi seznámen spíše na základní než na střední škole, hlavně při oné skladbě v osmé třídě. Za čtyři roky střední školy jsem to však samozřejmě stačil zapomenout.

Středoškolská matematika možná připravila ke studiu na vysoké škole typu technického nebo matematicko-fyzikálního, ale pro život skutečně ne, na to byla už příliš složitá. Její tvůrci počítali s tím, že za školní rok musí středoškoláci projít několika tematickými okruhy, ale pozapomenuli na to, že při probírání třetího už si nebudou nic pamatovat z toho prvního. Jako praktický základ pro reálný život mi ale matematika Bělounova přišla a dodnes přijde celkem příhodná, jako něco, na čem by se dalo částečně stavět i na střední škole. To ale nabité osnovy už neumožňovaly, Bělouna měl přece každý umět už k přijímačkám na střední.

Každopádně: matně jsem si na základě svých zkušeností narýsoval koncepci přesunu části učiva ze základní školy na školu střední. Určitě ne každý je na základní škole schopný zvládnout tak abstraktní myšlení a používání tak abstraktních termínů jako při větném rozboru – ale na střední škole už by to zvládnout mohl. Stejně tak jako si nemusí osvojit celého Bělouna už na základní škole.

V 18. čísle Respektu v článku „Co mají děti znát?“ od Hany Čápové čtu, že roku 2018 učitelé už druhým rokem tentokrát v devítkách znovu drilují žáky na to, co se může objevit v testech, místo diskuse o tom, zda a jak události a postavy Tří mušketýrů odpovídají skutečnosti. Už druhým rokem se zase konají jednotné přijímací zkoušky na střední školy, protože Svazu průmyslu a dopravy ČR se podařilo zlobbovat ministra Chládka, a co je nejvíce alarmující, to celé za aplausu významné části ředitelů základních a středních škol. Cílem je prý dokonce zamezit části populace v maturitním studiu. Přípravou k přijímačkám prý žáci získají motivaci a pracovní návyky (na bázi vlastní výše popsané zkušenosti z osmičky se spíše domnívám, že získají zbytečnou zkušenost se stresem a ztratí zájem o ostatní předměty – zatímco motivaci a pracovní návyky při shánění doučování nebo při jeho provádění nabudou především rodiče). Přípravy přijímacích testů se ujal tábor učitelů zdůrazňující pojmy a znalosti a operující argumentacemi „s tím by se rozhodně na základní škole žáci setkat měli“. Vedle vět předmětných, přívlastkových a podmětných jako za nás se chce také epizeuxis a anafora (místo toho, aby se spíše vyžadovalo umět používat Slovník cizích slov), a v poznání světa prý pomáhá dovednost rozlišit líčení a popis či úvahu a výklad. Níže podepsaný se spíše táže, jestli je v indiánce skutečně tak bazální rozdíl mezi líčením nebo popisem Skalistých hor nebo jestli popis cesty vlakem z Prahy do Brna nemůže mít s vyprávěním o cestě vlakem z Prahy do Brna také některé shodné body, které jsou někdy stejně důležité jako rozdíly. V „poznání světa“ pak svým způsobem nejlépe pomůže uvědomit si, že představa o autonomii funkčních stylů je hluboce zakořeněnou iluzí českého školometství, neboť ve skutečnosti se s nimi člověk mnohem častěji v praxi setká ve vzájemné kombinaci než v podobě čisté. Vyprávění o přepadení v džungli bude často i zahrnovat líčení bujné zeleně, za níž se útočníci skrývají, i když si to někteří češtináři nejsou ochotni nebo schopni přiznat.

Ministryně obrany Karla Šlechtová navíc přišla letos na jaře s návrhem na obnovení předmětu „branná výchova“[1], i když takto by se prý určitě nejmenoval, neboť si sama pamatuje, jak byl kdysi na českých školách učen a tak to Šlechtová nechce. Předmět, kterému jsem byl v druhé polovině 80. let také vystaven, a to po dobu dvou roků poté, co jsem se na střední školu dostal, byl souborem jistých vzájemně ne příliš souvisejících tematických okruhů. Zahrnoval jednak dovednost poskytnutí první pomoci, jednak určování azimutu, střelbu ze vzduchovky, ochranu před chemickými, biologickými a jadernými zbraněmi. Také jsme se ale učili, že války kapitalistických států proti státům socialistickým jsou války nespravedlivé, ale obranné války socialistických států proti státům kapitalistickým války spravedlivé. S eventualitou útoku socialistického státu na stát kapitalistický či dokonce jiný socialistický se nepočítalo, ani s jejich případnou obranou – i když bylo připuštěno, že stát kapitalistický se může bránit před jiným kapitalistickým státem a to je pak válka spravedlivá. Představy Šlechtové jsou ještě chaotičtější než u tvůrců osnov branné výchovy z 80. let: předmět by měl obsahovat zdravovědu, základní fakta o armádě (o policii asi ne proto, že Šlechtová je ministryní obrany, nikoliv vnitra) a „co to znamená být Čech“ (já bych řekl, že třeba mluvit česky, nebo by to mohlo znamenat i mít české občanství, ale raději bych nějaké možnosti jako v AZ-kvízu… ). Obávám se, že ministryně nemá ani šajnu, co vlastně ve skutečnosti vypouští do éteru.

Takže shrnuto: mám čím dál tím větší pocit, že se do českého školství vrací druhá polovina 80. let, a to v ještě horší formě než tenkrát. Vývoj šel totiž spíš opačným směrem, než jsem si tehdy naivně představoval. Schází snad jen, aby se znovu zjišťovala stranická příslušnost rodičů uchazečů, jejich původ a aby se znovu začalo učit o spravedlivých a nespravedlivých válkách mezi socialistickými a kapitalistickými státy.

Proč už ta 80. léta nenecháme jednou být? Nechme je badatelům, literátům či filmařům, a třeba i nostalgikům – na vzpomínky má přece každý právo – ale do školství už je netahejme. A vedle otázky „Co mají děti znát?“ se také zamysleme nad tím, v které fázi školní docházky se mají to či ono dozvědět.