Na počátku již třicátého nového školního roku po sametové revoluci se vracím k jedné zpáteční cestě autobusem ze Švédska domů, absolvované před patnácti lety. Čerstvá švédská maturantka a budoucí medička, která vedle mě seděla na dvou sedadle, mi dlouze vykládala mj. o Švédsku. Také o své mamince – učitelce, která si na samém začátku svého pedagogického působení ve chvíli, kdy jeden žák nepřinesl do školy domácí úkol, uvědomila jistou zásadní věc. Z jeho vysvětlení, proč úlohu nenapsal, totiž pochopila, že podmínky jeho rodinného zázemí mu jaksi neumožňují se na přípravu do školy doma soustředit. A dospěla k názoru, že stejně tak jako vlastní výuce je třeba se věnovat zlepšování podmínek těm, kteří je nemají nejlepší – jinak výuka vlastně postrádá smysl. A začala také volit jinou stranu, jejíž program byl tomuto jejímu novému přesvědčení bližší. Právě otázkami školství se totiž švédské politické strany výrazně programově profilují.
Tento příběh jedné švédské učitelky zcela zapadá do vývoje švédského školství po druhé světové válce. Je třeba úvodem hned poznamenat, že především v novém tisíciletí již není tím, čím bývalo dříve – podle jednoho mého švédského známého je to proto, že snaha dokazovat si svou kompetenci právě na poli školství je u jednotlivých vlád enormní, a z toho vyplývající permanentní změny pak mají dvě oběti: učitele a žáky. Podívejme se ale na to, co se ve Švédsku dělo v prvních poválečných desetiletích, podle knihy Görana Hägga, líčící příběh tamních blahobytných poválečných let (Välfärdsåren. Svensk historia 1945–1986).
Konec války zastihl švédské školství v situaci, ve které země měla ve srovnání s ostatními státy poměrně kvalitní systém, ale přesto nelogický, nepřehledný a také s hlubokými nespravedlnostmi co se týče přístupu k vyššímu vzdělání a k žádaným vysoce respektovaným profesím. Poptávka po ještě vyšším vzdělání pro všechny a po více pracovnících s lepší teoretickou výbavou ale rostla. Jelikož v té době ve Švédsku vládla strana dělnická, tedy sociální demokracie (a to nepřetržitě v období 1932–1976, i když občas v koalici také s jinými stranami), chopila se provádění příslušných reforem právě ona, a dokázala pro ně získat podporu i části nesocialistické opozice. Právě tyto reformy bývají dávány do souvislosti s pozdějším vývojem ke společnosti blahobytu, dobře fungujícímu pracovnímu trhu a průmyslové expanzi založené na sofistikovaných odvětvích: s pokročilou technikou totiž museli umět pracovat jak kvalifikovaní inženýři, tak kvalifikovaní tovární dělníci – a i oni se, měli-li k tomu alespoň trochu nadání, pak mohli zhostit provádění technických inovací. Z Häggova pohledu sice nevyplývá, že by tyto reformy probíhající od konce 40. let až do poloviny 60. let byly naprosto bez problémů, přesto je ale jednoznačně hodnotí jako reformy úspěšné.
Jako jejich symbol bývá uváděn známý sociálnědemokratický volební plakát z doby před úspěšnými parlamentními volbami z roku 1948. V jeho popředí je vyobrazen mladý dělník a pod ním je tento text: „Begåvad men fattig – ge honom lika chans, välj ARBETAREPARTIET.“ Tedy: „Nadaný, ale chudý – dejte také jemu stejnou šanci. Volte STRANU DĚLNICKOU.“ Populární stranický program kombinoval vizi lepšího vzdělávání pro všechny (ve prospěch jak občanů, tak profesního života), a stejných šancí pro všechny co se přístupu k vyššímu vzdělání týče nehledě na sociální původ. Měl poskytnout možnost nadaným lidem bez prostředků a ekonomickou podporu všem, kteří ji při vyšším studiu po ukončení základní školy mohou potřebovat. To konkrétně například znamenalo, že na školách začaly být postupně poskytovány žákům zdarma učebnice, které navíc na konci školního roku nevraceli. Státní finanční podpora studia žáků šla ruku v ruce s růstem švédského hospodářství, díky němuž si rovněž mohlo dovolit další studium větší množství lidí.
Reformy postupně vytvořily devíti až desetiletou jednotnou školu, s tím, že až do osmé třídy měli všichni projít pokud možno stejnou školní výukou. Postupně začali ve všech třídách učit akademicky vzdělaní učitelé. Důraz byl především na studiu cizích jazyků: již od roku 1946 byla jako hlavní jazyk zaváděna angličtina, a to pro všechny děti již od páté třídy (což je srovnatelné jen s ostatními severskými zeměmi; např. v Itálii je angličtina povinná až v době po přelomu tisíciletí). Díky tomu se všichni absolventi švédského školství z doby po roce 1960 anglicky nějak základně domluví. Němčina, která jako jazyk švédské škole dominovala do konce války, pak byla vyučována od sedmičky a francouzština od devítky.
Při výuce měly být rozvíjeny skupinové aktivity a praktické dovednosti a nemělo se tolik jako dříve bazírovat na známkách.
Nová pedagogika znamenala také uplatňování hodnot rovnosti a demokracie a také boj proti různým podobám společenské povýšenosti a nadřazenosti. K diskurzu reformních dokumentů patřilo také to, že děti mají být ve škole co nejšťastnější; symbolickou hodnotu měl zajisté i zákaz tělesných trestů ve školách od roku 1958. Žáci měli mít mj. chuť se ve svých dovednostech zdokonalovat i po vychození školy. Důležitost objemu nabytých znalostí založených na paměti byla až na posledním místě – děti se ale měly naučit číst, psát a počítat a mělo se jim dostat určité základní orientace v různých oborech.
Nelze říci, že by příslušné reformní ideje byly nějak zcela unikátní: inspirace hodně přicházela z anglosaského prostředí. Reformy byly navíc výsledkem kompromisu a nevedly k tomu, že by se toho tolik ve výuce okamžitě změnilo. Zajistily ale prostupnost systému pro všechny. Výsledky se dostavily brzo: počet přijatých na gymnázia se ve Švédsku mezi lety 1945 a 1960 téměř zpětinásobil až na necelou pětinu daného ročníku. Roku 1968 už maturovala rekordní celá třetina ročníku. V 60. letech byla zrušena tradiční maturita a nahrazena konečnou ročníkovou známkou a centrální zkouškou. Studium na všech typech středních škol a učilišť se postupně částečně unifikovalo v tom smyslu, že i na školách připravujících k výkonu praktických povolání bylo více výuky mateřské švédštiny a angličtiny jako cizího jazyka. Krátce po roce 1963 byly ve Švédsku zavedeny státní půjčky na univerzitní studium a rovněž nevratné příspěvky k němu určené. A právě v 60. letech začíná ve Švédsku na univerzitách studovat stále více lidí s původem dělnickým a ze střední třídy.
Co s tím v Česku roku 2019?
Na pozadí těchto severských zkušeností mě v uplynulém školním roce hodně znepokojil článek v Respektu 41 (r. 2018, s. 42–43), týkající se znovuzavedení jednotných přijímacích zkoušek na střední školy a snahy státu stanovit minimální počet bodů, který je nutný pro přijetí na maturitní obor. Kdo jej nedosáhne, zbudou mu pouze a jen učiliště, o která není zájem a která stát potřebuje naplnit. Doplatí na to děti, pro které jsou přijímačové testy náročné: děti s různými poruchami, děti s jednostranným talentem (malý geniální matematik nemusí udělat přijímací zkoušku z češtiny), a především děti z chudších a romských rodin, pro něž vzdělání není priorita či si nemohou finančně dovolit přípravné kurzy na přijímací testy.
Hejtman Pardubického kraje Martin Netolický (ČSSD) nicméně nevidí nic špatného na tom, že už dnes jsou u nás nebezpečně rozevřené nůžky mezi vzdělávací dráhou dětí z bohatších a motivovaných rodin na jedné straně a dráhou dětí chudších bez rodinného nasazení. Rodinné zázemí je údajně základ: nevedou-li rodiče děti k píli, sebekontrole, schopnosti posadit se k problému, nedá se nic dělat. Netolický rozhodně nesouhlasí s názorem, že úlohou státu je dávat šanci všem dětem bez ohledu na rodinu. Na maturitní obory se dostávají i děti, které na ně nemají, a do systému je třeba vnést pořádek. Jako bych dostal do hlavy polenem, když jsem to četl. „Nadaný, ale chudý“ – to Vám to skutečně nic neříká, pane hejtmane? Jste přece sociální demokrat, vzpamatujte se, ještě je čas, do krajských voleb zatím více než rok.
Nesouvisí současný katastrofální stav české levice také s tím, jak málo jsou její představitelé obeznámeni s řešením problémů společnosti jejími ideově spřízněnými vládami (a nejen jimi) v podstatě v celém demokratickém světě v době, kdy na východ od železné opony demokracie nebyla? Netolický mi může být sympatický kritičností k prezidentovi a ke spolupráci s trestně stíhaným ministerským předsedou, prizmatem poválečného Švédska nicméně není socialistou, ale konzervativním ultrareakcionářem. Porozumění pro to, že Česko by se mělo stran přístupu jednotlivých sociálních vrstev obyvatelstva ke vzdělání změnit, jsem naopak (před dlouhým časem) zaregistroval u někoho naprosto nečekaného: neoliberálního pravičáka Mirka Topolánka.
Dávám si to celé do souvislosti s kusými informacemi, které slýchám od bývalých spolužáků ať již ze základní, střední či vysoké, kteří nyní mají děti ve školním věku, a s tím, co se dozvím z médií. Na státní škole je možné za 7000,- Kč za měsíc přihlásit do bilingvního programu výuky v češtině a angličtině už i prvňáčky. Má na to ale rozvedená matka s průměrným či podprůměrným platem, je-li průměrná výše alimentů 2000,- Kč měsíčně? A nejde jen o peníze. Při přípravě k přijímacím zkouškách na víceleté či normální gymnázium je běžné, že se schází celá rodina a společně počítá složité příklady z matematiky. Kdo si svépomocí dítě poctivě k přijímačkám nadriluje, kdo má rodiče – vysokoškoláky s patřičnou kvalifikací, ke kterým může potomka na češtinu a matematiku posílat, nebo kdo mu zaplatí doučování, má šanci, že se mu na střední školu dostane. Kdo to neudělá či na to nemá, pak touto šancí nedisponuje. Jak dokládá statistika, Česká republika tvoří v tomto smyslu mezi všemi ostatními zeměmi extrém. Nikde jinde než v Česku tolik neplatí, že mají-li Vaši rodiče vysokoškolské vzdělání, je velmi pravděpodobné, že rovněž Vy je mít také budete. Mají-li Vaši rodiče jen základní vzdělání, je rovněž velmi pravděpodobné, že Vy budete mít jen vzdělání základní. Určitě to není jen věc jeho schopností a nadání; jde o to, kolik vlastního času nebo peněz do dítěte investujete či si můžete dovolit investovat (a to vše ještě vedle povinné bezplatné školy!). Takto to v českém školství vypadá třicet let po revoluci.
Nemělo by to být tak trochu vodou na mlýn komunistům, kteří se dříve tak rádi oháněli dělnickým původem? V dobrém socialistickém zřízení měl přece každý možnost studovat na základě svých schopností a nehledě na obsah své peněženky, zatímco ve špatném kapitalistickém zřízení ji neměl. Ve vyjádření soudružky Semelové k problémům současného školství ale není ani náznaku po tom, že by si existenci současných sociálních nerovností uvědomovala. Hlavní problém je podle ní ten, že se školství nepodobá tomu před rokem 1989, které prý bylo funkční. Třeba skoncovat s destabilizací, liberalizací, svobodnou výchovou, individualitou, alternativními, církevními a soukromými školami, zpackanou inkluzí, neziskovkami ubírajícími čas k výuce, přebíráním cizích vzorů, a vše znovu zglajchšaltovat, zavést znovu povinnost a autoritu, ještě by si děti samy určovaly, kdy a co se budou učit. KSČM to říkala už v 90. letech. Není problém ve skutečnosti spíš v tom, že se současný školský systém tomu předlistopadovému podobá až moc? (viz https://www.pritomnost.cz/2018/05/13/iluze-ceskeho-skolometstvi/)
A co dál?
Poněkud mě překvapil Martin Kroupa svým až příliš nekriticky pozitivním postojem k 90. letům, k nimž mám o něco rozporuplnější poměr. Jak to vlastně bylo tenkrát právě se školstvím? Na jaře 1990 jsem v Československé televizi sledoval interview s tehdejším ministrem financí Václavem Klausem (starším), jenž s velkou přesvědčivostí ujišťoval veřejnost o vládních prioritách: návratnost investic právě do školství má údajně takový potenciál, že jej ekonomové ani neumějí vyčíslit. I pro tento jeho výrok jsem na určitou dobu uvěřil, jak výborně má vše ten moudrý muž spočítané. Byla to ale poslední Klausova replika v tomto smyslu, kterou jsem kdy zaslechl. Jeho stopa v české politice prostě o snaze využívat tento potenciál nesvědčí. Mám stále ještě v živé paměti snahy jeho vlád zavádět na univerzitách školné: nechť si každý investuje sám do sebe, nespoléhejme na stát. A laciné vtípky Michala Viewegha o tom, že v žebříčku padesáti vybraných povolání se roku 1992 platy učitelů řadily na 49. místo (Výchova dívek v Čechách, s. 14) zjevně bohužel lacinými vtípky nebyly.
Až v době posledních měsíců si politikové zjevně konečně začínají uvědomovat, že bez větších investic do školství bude česká společnost i ekonomika do budoucna nesmírně zaostávat. Jenže ono nejde jen o peníze pro učitele a na vybavení. Jde o takové změny, díky kterým by se naše společnost začala postupně, ale jistě vyvíjet někam jinam než tam, kde je teď. Nevidím to ale jako Petr Kellner ve Výroční zprávě skupiny PPF, sebevědomě a odvážně formulující vidění světa za celou generaci. Obávám se, že to, co Kellner vidí jako ideologii rovnostářství, je ve skutečnosti tím, co po válce ještě chudé Švédsko dokázalo vystřelit mezi skupinu nejvyspělejších zemí světa.
Více o švédském školství:
Ježková, Věra – Dvořák, Dominik – Greger, David – Daun, Holger: Školní vzdělávání ve Švédsku. 2012: Karolinum. ISBN 9788024620213
https://www.cupress.cuni.cz/ink2_stat/index.jsp?include=podrobnosti&id=7727
https://www.cupress.cuni.cz/ink2_stat/index.jsp?include=podrobnosti&id=21535&zalozka=1
publikováno: 3. 9. 2019
