Glasnosť a přestavba & sametová revoluce. Mohli za to učitelé?
O značných problémech výuky se vědělo už tenkrát, v 80. letech. Byla již glasnosť a perestrojka a o školství se dalo hovořit vesměs otevřeně. Pamatuji se na televizní reportáž o nepřitažlivosti školního jazykového vyučování dané učebnicemi. Na otázku, zda je i dnes možné slevovat z požadavků na kvantum znalostí a vědomostí, kterých je v dnešní překotné době potřeba stále víc a víc, odpověděl interviewovaný tlumočník ruštiny strategicky citátem z Vladimíra Iljiče (Uljanova, tedy Lenina): „Více je méně, ale lépe.“
Čeští učitelé v srpnu 1988 cirka týden před začátkem školního roku v televizní besedě hodně ostře tepali vzdělávací systém, v němž sami působili, a věci viděli v podstatě tak jako i já sám: české učebnice jsou horší než jejich protějšky jak v jiných socialistických, tak i v kapitalistických zemích. Došlo i k nepřímému útoku na vedoucí úlohu strany: pokud je ve školství autoritativně uplatňována, nelze čekat, že se učitelé nebudou bát vyjadřovat k tomu, co strana stran vzdělávání plánuje. Naděje se vkládaly do nového ministra školství Juliše, o němž se říkalo, že je rozumný. Mělo dojít k omezení rozsahu učiva. Změny jsem ale v dalším školním roce ani v roce následujícím na sobě nepocítil.
Po sametové revoluci definitivně skončil komunistický experiment 80. let udělat prostřednictvím předmětu „základy odborné přípravy“ z gymnázia polytechniku či spíše průmyslovku, aby jeho absolventi případně mohli ihned po maturitě nastoupit do práce a nemuseli se zdržovat nástavbou – což byla názorná ukázka uvažování tehdejšího režimu (skutečně dnes již takto žádný politik neuvažuje…?). Místo úzké technické specializace jako elektrotechnika či stavebnictví jsme si mohli vybrat seminář ze svých maturitních předmětů, čímž se gymnázium víc přiblížilo gymnáziu.
Na angličtinu jsme najednou měli chartistku, mj. čerstvou laureátku Řádu TGM 1. třídy, jež převypravovávat ubíjející články nevyžadovala, tak jako už pak ani na vysoké škole nikdy nikdo. V maturitním ročníku u nás dokonce působila americká lektorka, jejíž kvalifikací vůbec nebylo jen to, že uměla anglicky, tak, jak se to občas někde v té době stávalo – zažili jsme hlavně závan úplně jiného stylu výuky. Z „jazyka okupantů“ jsme již nemuseli maturovat – do naší zkoušky dospělosti navíc okupanty být přestali – a mladší ročníky se jej už vůbec nemusely učit. Ve škole jsme si prosadili nepovinný teologický seminář. Portréty Husáka na stěnách vystřídaly portréty Havla, o kterém se v literatuře stejně tak jako o Kunderovi či Grušovi už smělo hovořit.
Zprofanované učebnice dějepisu a občanské nauky jsme odevzdali. Výklad historie pro nás pak skončil druhou světovou válkou: na jaře 1990 zřejmě nějaká objektivnější analýza období 1948–1989 ještě nebyla možná, bohužel, tato praxe na mnoha školách přetrvala i mnoho let po revoluci. Především ale: na občanské nauce se sice místo marxisticko-leninské politické ekonomie začalo komentovat aktuální dění, tentokrát už s přístupem k ryze svobodnému tisku, a probírala se psychologie – jenže ta byla pojímaná ještě encyklopedičtěji než ona zideologizovaná ekonomie, s výčty pojmů opět jako z telefonního seznamu. I v ostatních předmětech starý způsob výuky přetrval. Přece jen se mi zdálo, že by ta nejzásadnější změna naše střední školství měla teprve čekat.
Kudy by se měla ubírat, k tomu inspirace byla. Naše gymnázium mělo už před rokem 1989 partnerskou školu ve Finsku. Finské studentky při návštěvě u nás reagovaly s úžasem a nelibostí na instituci ústního zkoušení před celou třídou, navíc aniž by o něm zkoušený předem věděl. Samy měly z domova pouze zkušenost s předem hlášenými písemnými testy. Bylo to přibližně patnáct let před tím, než se o finském školství začalo v celém světě hovořit s velkým uznáním – a během těch patnácti let předem nehlášené ústní zkoušení před všemi spolužáky ani předem nehlášené písemky do vyučování určitě nezavedli…
Možná, že jsem měl tehdy i dlouho po maturitě tendenci věc hodně svádět na učitele, kteří, jak se vyjádřil můj soused z lavice v jedné slohové práci, „trpěli utkvělou představou, že existuje jen jejich předmět“. Neviděl jsem, že stejně tak za věc můžou neúměrně naddimenzované osnovy a již zmíněné velmi problematické učebnice. Těch se pedagogové ne vždy drželi – někdy do výuky i zapojovali veskrze mnohem praktičtější znalosti než fakta z nich (zeměpisáři například hlavní města zemí světa či české řeky).
Oblíbený tělocvikář, který chtěl tvrdohlavému Benetkovi domluvit, se mu snažil naznačit, že vhodnější by bylo věc formulovat tak, že někteří profesoři jsou studentům více a jiní méně sympatičtí. Samozřejmě, na učitelích a jejich korektnostech či nekorektnostech závisí vždycky. Byli mezi nimi schopní i neschopní, féroví i neféroví, přísní i shovívaví, vyrovnaní i nevyrovnaní a rovněž zakomplexovaní, raplové, alkoholici i naprostí uspávači. Nad tím, že třeba v novém předmětu informatika a výpočetní technika dost tápali, lze dnes už mávnout rukou (neměli na něj aprobaci a jeho výuka jim neznalým byla v podstatě nařízena – navíc vývoj běžných uživatelských kompetencí počítače šel později úplně jiným směrem, než na který jsme byli připravováni). S časovým odstupem si dokonce myslím, že mírná většina z učitelů byla možná vesměs přijatelných a že by se ve školství uplatnili i kdekoliv jinde, kde by měli třeba i lepší podmínky pro lepší pedagogické výkony. Ti, kteří se minuli povoláním, tam však také byli. Problém pro nás nastal hlavně v momentě, když jsme je měli na vícero let výuky stejného předmětu.
Plusy a mínusy měl každý – a co bylo pro jednoho z nás plusem, mohlo být mínusem pro druhého a naopak. To je asi nejlépe patrné na všech našich třech dějepisářích: ta z prvního ročníku uměla velmi poutavě vykládat – není divu, že se později uplatnila i na vysoké škole – a když nás pak ve čtvrtém ročníku seznamovala i s filozofií, inklinoval jsem sám k filozofické fakultě čím dál tím víc. Dějinné události u ní nebývaly jen suchopárnými letopočty, ale byly zasazeny i místně, neboť se zakreslovaly do všemožných mapek. Při ústním zkoušení však nežádala vlastně nic jiného než odrecitování oné – ač poutavě – vyložené látky, při písemném zase například data vlády všech Přemyslovců, která se do druhého dne po testu dala úspěšně zapomenout. Ke všem byla spravedlivá a zároveň náročná – spletl-li se někdo v onom jinak bezchybném perfektním recitování na jednom jediném místě a řekl „Zlatá bula sicilská“ místo „zlatá bula“ (nejednalo se zrovna o onu z roku 1212), už to bylo za jedna mínus – což jsou dril a přísnost s odstupem let vyloženě úsměvné, i když tenkrát nebyly.
V druhém ročníku jsme měli dějepisáře ještě z prvorepublikové staré školy, jehož výklad sice trpěl jistou „sekaností“, upozorňoval ale na souvislosti a spojitosti – a tak také učitel zkoušel. Vyžadoval znalost pouze těch letopočtů, které zakroužkoval, což byly za hodinu v krajním případě dva, ale většinou jen jeden – někdy však také celé týdny žádný. Dějepisářka z třetího ročníku patřila mezi ty pedagogy – a nebylo jich zrovna pomálu – kteří přese všechno dokázali výklad dané sáhodlouhé kapitoly provést tak, že z ní vypreparovali to nejpodstatnější a představili její obsah vesměs logicky a srozumitelně (prý toto dnes už umí i umělá inteligence, nevím…). Byla si vědoma problému neustávajících nových látek a zapomínání starých – který ale, jak bylo pro ni nejjednodušší, přesunula na nás. Při zkoušení z říjnové revoluce v Rusku – roku 1989 už celkem neideologicky pojímané – se mohla zeptat třeba i na starý Egypt nebo na čtyři pražské artikuly. Měli jsme si tedy při přípravě na každé ústní zkoušení – ke kterému mohlo dojít v podstatě kdykoliv – opakovat celé dva předchozí roky dějepisu?
Jedna z několika revolt naší třídy z roku 1990 vyústila v to, že jsme chtěli řešit problém výkladu naprosto odstrašujícího množství vzájemně velmi málo souvisejících faktů v jednom předmětu, který byl navíc ze strany vyučující realizován naprosto bez zájmu.[1] Zabýval se tím sám ředitel. Nešlo mu upřít vstřícnost. Problém ale pro něj spočíval výhradně v tom, že „žák neumí“, a hlavně když neumí u maturity – což se pak muselo řešit, ať již autoritativně, nebo smírně, a mohlo to být zaviněné nevhodným výkladem – ale něco takového jako přemrštěné osnovy ani mizerné učebnice jako by neexistovaly. Nepozastavoval se vůbec nad tím, k čemu je vlastně vše to, co žák musí umět.
Zájem tehdejších politiků o školství byl už v podstatě nulový. Televizní debaty z konce 80. let se nekonaly. Rozpadal se společný stát a čím dál víc se v politice prosazovala představa, že o peníze jde až v první řadě. První polistopadový ministr školství navíc hodlal zrušit přestavbový experiment spočívající v zavedení známek až od druhé třídy základní školy: nad školometským konzervatismem nové politické garnitury a neochotou uvažovat v jiných dimenzích než 1, 2, 3, 4, 5 jsem obracel oči v sloup, neboť mi to přišlo a dodnes přijde jako krok zpět.
Bylo to mé první větší zklamání z porevolučního vývoje: nešel jsem tam, kam bych si představoval. Zbývala už jen jedna možnost: vydržet to ještě těch pár měsíců do maturity. A pak už si budeme moci každý studovat jen to, co uznáme za vhodné a co nás bude bavit. V rozletu nám nebude nic bránit…
[1] Byl to výklad typu „Pěvci, to jsou skřivan, chocholouš, vlaštovka, jiřička, břehule, konipas, linduška, brkoslav, ťuhýk, skorec, střízlík, pěvuška, rákosník, cvrčilka, sedmihlásek, pěnice, budníček, králíček, lejsek, bramborníček, rehek, červenka, slavík, drozd, kos, sýkora, brhlík, zedníček, strnad, dlask, pěnkava, stehlík, zvonek, čížek, hýl, křivka, vrabec, špaček, žluva, sojka, straka, kavka, havran, vrána, krkavec“ – možná jich tam byla jen polovina, ale takhle nějak to skutečně probíhalo.
publikováno: 27. 11. 2023
