„Všechno, co si nepamatuju“[1]
V přípravě na maturitu se pak bohužel koncentrovalo vše ono negativní a nikoliv pozitivní. Nebyla to zkouška dospělosti, ale zkouška nervů. Představy o svém dalším vzdělávání jsem si po ní možná poněkud idealizoval, je ale fakt, že ani na jednoročním pomaturitním kurzu, ani na univerzitě jsem nikdy neměl takový pocit, že nás zahrnují neužitečnými fakty, tak jako na střední škole (výjimkou potvrzující pravidlo byl jen naprosto neproduktivní maximalistický kurz latiny na univerzitním jazykovém centru). K případné přísnosti, podrobnosti či náročnosti jsem neměl zvláštní otazníky. Možná to bylo tím, že jsem si vždy ono studium sám předem vybral mezi spoustou dalších možností a měl k němu úplně jiný typ motivace. Samostatný úsudek vyžadován byl; znalosti historických souvislostí například chtěli i při závěrečné zkoušce z průvodcovského kurzu.
Když jsem si při zkoušce z literatury v prvním ročníku na vysoké škole spletl renesanci a osvícenství (za což by na střední škole zjevně bylo okamžitě nedostatečné hodnocení), zkoušející se shovívavě usmála a říkala, že se omlouvat nemusím, že jsem jen zkažený naší českou střední školou. A nebyla to vyučující, která by při jiných příležitostech bývala příliš shovívavá.
Univerzitní studentskou konferenci zase moderovala studentka pátého ročníku oboru anglistika, která za if ve vedlejších větách podmínkových will sázela, a konference se kvůli tomu nezhroutila. Nebyl na ní jediný rodilý mluvčí – a i kdyby byl… Je mi znám případ, kdy Češka, připravující se na soubornou jazykovou zkoušku z angličtiny ve Velké Británii, přišla se svým vyučujícím konzultovat vedlejší věty podmínkové. Chvíli na věc nejistě hleděl a pak jí řekl, že něco takhle těžkého v testu určitě nebude. Rodilý Angličan, zajisté filologicky vzdělaný.
Nešlo vlastně studovat to, co zajímá, už hned od střední školy? Můj bývalý spolužák z gymnaziálního ročníku, se kterým jsme si kdysi v oné době založili spolek pro boj s kultem strýčka Jedličky, má dceru, která studovala na středoškolském stupni ve Velké Británii. Nikdy tam neměla jiné předměty než anglický jazyk, anglickou literaturu a francouzštinu. Když se po maturitě nadchla pro mořskou biologii, zjistila, že by k přijímacím zkouškám potřebovala fyziku, chemii a biologii – umět psát eseje nestačilo. Chtěla si to doplnit, ale po čtrnácti dnech to vzdala: od posledních hodin těchto předmětů někdy na základní škole jí už uplynula spousta let. Kdybych se sám pro to, co jsem vystudoval, rozhodl až v posledním ročníku střední školy v Anglii a ne v Česku, dopadl bych zřejmě stejně. O užší specializaci už na gymnáziích uvažovali i ve Finsku – a nakonec se rozhodli, že střední vzdělání má být všeobecné, tj. z velké části pro všechny stejné, a že podíl volitelných předmětů zůstane jen ve výši jedné čtvrtiny z předmětů všech.
Stejně si ale myslím, že například v jazykové třídě nebylo nutné mít celé čtyři roky matematiku v rozsahu jedné hodiny každý den – a fyziku včetně laboratoří také celé čtyři roky. A že jsme hlavně ještě k tomu nemuseli být vystaveni poučování ze strany učitelů exaktních předmětů v tom smyslu, že je nemáme zanedbávat, protože po maturitě stejně budeme studovat obory technické, a ne humanitní, čímž se nám matematika, fyzika a chemie budou hodit (za tímto poučováním byl zřejmě nějaký komplex méněcennosti). Jako jazykáři jsme pak vystudovali především jazyky – a živíme se rovněž především jazyky (což například v případě působení na vysoké škole dnes vynáší dost málo…).
Bylo by zajímavé provést nějaký relevantní a objektivní průzkum na téma, co si kdo ze střední školy vlastně pamatuje, tak, aby jej nedeformoval fakt, že po střední škole mnohý z nás ještě něco dále rozvíjel a zároveň utvrzoval tím, co studoval na škole vysoké. Sám bych dal dohromady některé mnemotechnické pomůcky na periodickou soustavu prvků. Nepamatuji si šestnáct sovětských hospodářsko-průmyslových regionů ani roky vládnutí všech Přemyslovců, ale možná bych si vzpomenul i na všechny zakroužkované letopočty, např. na polsko-litevskou personální unii (1569), i když jsem ji nikdy nepotřeboval. V paměti zůstaly zřejmě proto, že jich bylo tak málo.
Vybavuji si autory i ruské knihy, které jsem musel (česky) přečíst jako povinnou četbu, neboť ruštinář byl náročný a čtenářské deníky pravidelně kontroloval (Puškin, Lermontov, Gogol, Tolstoj, Dostojevskij, Čechov, Někrasov, Jesenin, Běljajev, Ajtmatov, Solženicyn), v případě češtiny se raději nehodlám šířit, protože češtinářky tak přísné nebyly. A zajímavé je, že si pamatuji celkem velké množství věcí, které nám učitelé řekli mimo výklad. Amatérské psychologické vysvětlení je následující: co slyší středoškolák doma od rodičů, ho nudí (protože to neslyší poprvé), a od učitele ho spíš nenudí to, co není výklad, než to, co výklad je.
Obávám se, že veřejná diskuse, která o školství probíhala ještě v komunistické televizi na sklonku 80. let, doznala přímých následovníků až někdy v druhé polovině druhé dekády nového tisíciletí. Pro toho, kdo by chtěl učit jinak nebo se chtěl nechat učit jinak, měla například 90. léta v podstatě jediný vzkaz: založte si soukromou školu nebo na ni choďte. Články o českých středních školách v Respektu z roku 2016 poukázaly na dost podobné problémy jako na mém konci 80. let a počátku 90. let: což pro mě bylo velkým zklamáním. Už druhým, tentokrát proto, že se toho za tak dlouhou dobu změnilo jen velmi málo.
Jak vypadá výuka na střední škole dnes? V médiích rezonují hlavně každoroční problémy se státními maturitami a diskuse, jak učit o komunismu. Asi velkých změn doznala výuka cizích jazyků – jestli ale i jiných předmětů, tím si nejsem jistý. Maturanti si prý na češtinu z internetu stahují interpretace děl, které měli za své studium přečíst, a učí se je – a učitelé jsou spokojeni, protože ony výklady z netu jsou vcelku erudované… Takto se ale skutečně číst beletrii nikdo nenaučí. Před vícero lety Jiří Kostečka z Asociace češtinářů označil naši středoškolskou výuku literatury (tj. české a tzv. světové) téměř za „rodinné stříbro“, které nám všude jinde závidí (tematická koncepce spočívající na literatuře národní a zahraniční je mj. ve Finsku úplně stejná). Vzpomněl jsem si při tom na soudobé příručky pro přípravu k maturitě z češtiny, kde jsou autoři a díla prezentováni v podobě neskutečně dlouhých telefonních seznamů a je v nich převypravováván děj některých z dotyčných děl (mohu-li soudit, tak místy zcela chybně), aniž by bylo řečeno, jak vlastně na literární text nahlížet (např. co v něm vůbec hledat). Ve Velké Británii se zase už na střední škole naučí metodám zcela dokonale, dost na štíru jsou ale s faktografií. Uspokojivé není ani jedno; každopádně bych ale to naše „stříbro“ sám označil spíše za rudu – v té ohromné změti informací ty podstatné určitě jsou, ještě jsme ale nezjistili, jak je vytěžit.
Prý je ale dnes objem požadovaných vědomostí poloviční, než byl za nás, což chápu jako velmi pozitivní. Teď ještě jak dlouho i tuto polovinu žáci udrží v paměti – a jak si ji dokáží kontextualizovat. Doba se nesmírně mění. Zjistit, co se pěstuje v oázách, je už úkol pro umělou inteligenci – domnívám se ale, že podat relevantní všeobecný výklad o antice by se ve školách nemělo nechávat jen na ní. Především jde však o to, aby se Benetkovy názory na střední školu staly konečně něčím, v čem už nikdo nebude nic nijak poznávat.
[1] https://www.databazeknih.cz/knihy/vsechno-co-si-nepamatuju-351972
publikováno: 4. 12. 2023
