Memorování, biflování, recitování, maximálně drilování… a za if (někdy) nesmí být will
Svá očekávání od listopadu 1989 jsem si ve své době spojoval možná s mnoha věcmi. Jedna z hlavních se ale týkala způsobu školního vyučování – a to hlavně výuky středoškolské. 17. listopad 1989 mě totiž zastihl ve třetím ročníku na gymnáziu.
O co především šlo? Ve Fričově filmu Škola – základ života (1938) napíše gymnazista Jindřich Benetka slohovou práci na téma „Co se mi nelíbí na střední škole“. Jeho názory ve smyslu, že se potírá samostatný úsudek a že se z žáků dělají nesvéprávní mloci, kteří se k tomu, aby byli uznáni dospělými, musí jen naučit věty, letopočty, poučky a vzorečky, a že soudnému člověku se z toho dělá nevolno, vyvolají v profesorském sboru skandál a Benetka je z ústavu vyloučen, aby dostudoval jinde.
Jak to s oním samostatným úsudkem a s encyklopedickým pojetím výuky bylo v mém případě – půlstoletí po Benetkově vyloučení?
Jisté tendence k encyklopedizaci učiva jsem si všiml už na druhém stupni školy základní. V předmětech jako dějepis, zeměpis, přírodopis a možná i fyzika či chemie se někdy vyžadovala znalost takových faktů, které jsou dětem daného věku nesmírně odtažité. Například v zeměpise v páté třídě jsme měli vědět, co se pěstuje v oázách (datlovník, fíkovník), i když v Československu 80. let se do skutečné oázy podívalo asi jen velmi málo lidí. A tak mohl kdekdo lehce udělat v této otázce chybu tak jako já (bavlník). Spolužák zase doplnil k odpovědi kakaovník – na jinou otázku – rovněž malkaovník.
Možná ale vzhledem k tomu, že se na základní škole bazírovalo především na matematice a češtině, v jejichž osnovách nebyl k takovéto encyklopedizaci příliš potenciál – ubíjející drilování pravopisu je jiná věc, která souvisí s tím, že by mohl a měl být mnohem jednodušší, než je –, není můj dnešní převažující dojem z tohoto stupně školní docházky v tom, že by se po nás jen chtělo příliš neužitečných faktů.
To z gymnázia takový převažující dojem mám. Možná nejvíce odstrašující byl první ročník. Každý předmět byl vlastně takovým určitým „Úvodem do studia“ jako na vysoké škole. V mém vnímání se výrazně zvýšila náročnost matematiky i fyziky. Tyto předměty jsou na samostatném úsudku přímo založeny – jenže, musí v nich vždy dojít ke stejnému výsledku, který je všeobecně závazný tak, jak na tom exaktní vědy stojí. Tento typ vlastního úsudku založeného na nějakém pravidlu se nepotíral. V matematice ale nesměl trvat příliš dlouho. Někteří z nás nebyli zrovna okamžitě schopni při řešení příkladu současně aplikovat tři kroky a potřebovali by si řešení třeba více rozepsat – to ale nebylo dovolováno. Řešením bylo počítání nadrilovat, což vyžadovalo delší čas a pravidelnost. Ve fyzice bylo vedle spočítání příkladu nutné umět také více teorie.
Učivo se probíhalo v tematických celcích (analytická geometrie, vektory, pravděpodobnost, goniometrické funkce… či mechanika, termodynamika, optika…), ke kterým jsme se po jejich probrání a souhrnném vyzkoušení již nikdy nevraceli – a tak jsme je velmi brzo také zapomněli, protože na řadu přišel tematický celek nový, který na celek starý nikterak nenavazoval. Na konci prvního ročníku jsme z fyziky dokonce probírali i speciální teorii relativity, ze které jsem toho moc nepochopil (naštěstí se nezkoušela).
Chemie už se více biflovala – a nešlo jen o to, vědět odpověď na otázku „výskyt kyslíku v přírodě“, ale když dostanu u ústního zkoušení „kyslík“ (zahrnoval dvě stránky ve velkém sešitě), znát také osnovu témat, která chce vyučující slyšet. Systém jako stvořený pro memorování typu „kdo se učí, ten to umí, i když tomu nerozumí“, jak společně deklamují studenti na začátku filmu z roku 1938 – a nešlo zdaleka jen o „etan, metan, propan, butan“. Takto se to praktikovalo i u biologie, zeměpisu, dějepisu, v češtině spíše u literatury než u jazyka, ale i třeba u předmětů základy odborné přípravy – neboli typy turbín – či branná výchova, tematizující mj. biologické, chemické a jaderné zbraně i ideologicky vymývající mozky při definicích zlotřilostí imperialismu a pokrokovosti socialismu – neboť to bylo ještě před rokem 1989.
Vlastní názor – zcela svobodný až po tomto roce – se možná dal aplikovat při referátech o literárních dílech či při jazykových slohových pracích. V ostatních případech byl samostatný úsudek vyžadován celkem zřídkakdy. Nepočítalo se s ním. Předpokládalo se hlavně umět, odrecitovat namemorovaná fakta, jejichž vzájemná souvislost ale nebyla vždy úplně zjevná. Velkou francouzskou revoluci jsme probrali nesmírně podrobně, ale kdyby po dvou měsících někdo někoho z nás požádal, aby v jedné větě definoval její dějinný význam, skutečně nevím, kolik z nás by to dokázalo.
A jelikož se naše třída se specializací „živé jazyky“ skládala z cílevědomých a/nebo nadaných jedinců, dělali jsme, co se od nás žádalo, a někteří z nás si třeba i mysleli, že je to tak správně. Od jedné z vyučujících se nám dostalo přídomku „nesebekritičtí filatelisté, jako všechny jazykovky“; jak byl kdo sebekritický, nehodlám soudit, ale k filatelismu se sám dodnes hrdě hlásím. Bylo to to jediné, k čemu nás systém vedl: dobré známky k tomu, aby nás vzali na vysokou. Jelikož se po zkoušení či písemce stejně musely začít vstřebávat vědomosti nové, ty staré se daly v klidu ignorovat – samozřejmě, pokud se z předmětu nematurovalo. Ale na to byl zatím čas, to mělo přijít až na konci čtvrtého ročníku.
V případě výuky cizích jazyků lze možná memorování i izolovaných slovíček či osvojování gramatických pouček pochopit. Předpokládalo se ale především umět převyprávět (často naprosto nezáživný) článek z učebnic (angličtiny či ruštiny) – učili jsme se tedy nazpaměť je převypravovávat. Jelikož jsme byli na vyšší úrovni znalostí než sousední třídy, učili jsme se více o reáliích. To znamenalo, že jsme měli z angličtiny třeba zpaměti zvládnout (roku 1988 v podstatě nedosažitelný) New York – v podobě čtyřstránkového telefonního seznamu zahrnujícího všechny jeho čtvrti a významné budovy jako muzea, galerie, koncertní haly atp. – a z toho se několik týdnů zkoušelo. Stejně tak jako potom z britského a posléze i amerického školského systému – ve formě výčtu typů jednotlivých škol.
Druhý ročník skončil písemkou na vedlejší věty podmínkové (minulé, přítomné a budoucí), které po standardních třídách začínajících v prváku s jazykem od nuly chtěli AŽ v ročníku třetím: takové to, že za if nemůže být nikdy will. Do nich nám byly záludně přimíchávány vedlejší věty předmětné, kde za if will být může. Na začátku třeťáku jsem už o těchto větách nic nevěděl, protože jsem je k ničemu dalšímu nepotřeboval – dozvěděl jsem se o nich znovu až po maturitě při přípravě na státní zkoušky z angličtiny na jazykové škole.
Autoři učebnic spoustu zásadních věcí naprosto pominuli. Nejde jen o to, že například v zeměpise bylo Sovětskému svazu vyhrazeno 16 hodin výuky (z čehož vyplývalo umět odrecitovat všech 16 sovětských hospodářsko-průmyslových regionů) a USA hodina jedna (je tam Ku-klux-klan a rasová segregace). Antiku jsme probírali ve stejném (prvním) ročníku jak v dějepisu, tak v českém jazyce a literatuře – ale k nějaké syntezi toho, jak vypadal svět ve starém Řecku a Římě, nikdy nedošlo.
Je s podivem zpětně reflektovat, že například biologie ve třetím ročníku byla spíše chemií (výklad se hodně točil kolem DNA a RNA) a že chemie stejného ročníku byla biochemií (cukry, tuky, bílkoviny…). Byl tady ohromný potenciál na poukázání na souvislosti mezi těmito vědami, z hlediska ochrany životního prostředí, farmacie či lékařství, které čtyři z nás posléze vystudovali – ale autoři učebnic chemie a biologie vzájemně o sobě vůbec zřejmě nevěděli. Potenciál využit nebyl ani z jednoho procenta.
To, že „všeobecné vzdělání“ je vzděláním dosaženým v jednotlivých naprosto izolovaných předmětech, je doufám dnes již naprosto překonanou tezí. Takto obraz světa nikdy nevypadal, nevypadá a ani vypadat nebude.
publikováno: 20. 11. 2023
